学习迁移
即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。
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迁移的早期研究
早在二百多年前就有人提出了第一个系统的迁移理论——形式训练说，这一理论以官能心理学为基础。官能心理学认为，人的意志、记忆和推理等官能可以像肌肉一样通过训练得到发展，迁移即心理官能得到训练的结果。例如，记忆的官能通过记忆的训练而得到增强，并且能在新的学习中产生迁移。形式训练说强调一般迁移的存在，并认为只要参与前后两种学习的官能是相同的，迁移就会自动发生。该学说由于缺乏科学的依据和可证实性遭到了许多学者的反对。
形式训练说
一些心理学家试图用实验来检验它。1890年，James在哈佛大学做了世界上第一个关于迁移研究的实验。他和他的几个助手首先花了若干时间记忆长诗《森林女神》前面部分，记录下成诵所需的时间。然后再背诵相同长度的后面部分，又记录成背诵所需的时间。结果发现多数人并没有进步，个别人有所进步只是由于记忆方法得到改善而不是官能得到改善。
1903年，桑代克以大学生为被试，首先训练大学生对平行四边形的面积进行估计，然后对他们进行两种测验。结果表明，被试对矩形面积的判断成绩提高了，但对三角形、圆形和不规则图形的判断成绩并没有提高。桑代克根据实验的结果提出了迁移的相同要素说。他认为迁移的产生是由于两个学习情境之间具有相同的要素，相同要素也即相同联结。因此，迁移也即相同联结的转移。个体形成的联结数量越多，在以后的学习中产生迁移的可能性越大。但在现时代，知识增长的速度越来越快，个体不可能获得极大量的具体联结。一旦个体学习的情境发生较大变化，学习迁移将难以产生。因此，桑代克的共同要素说只能解释机械的具体的特殊迁移，难以揭示人类复杂的学习迁移的实质。
贾德在1908年设计了水下击靶实验研究迁移，结果发现学习者在学习过程中获得的原理和原则是迁移发生的主要原因。他强调前后两种学习包含的共同原理原则及学习者对这种原理原则的概括是迁移产生的两个条件，因此，学习者对原理掌握得越好，越有可能在新情境中产生迁移。贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围。
格式塔心理学家进一步发展了迁移的概括化理论，苛勒根据“小鸡觅食”实验的结果提出了关系转换说。他认为学生顿悟两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段一目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。其实质也就是指在两种学习情境中存在某种相似的关系，这是迁移的前提条件，而学习者对两种学习情境的共同关系的顿悟是迁移的关键和根本。
奥斯古德在总结了大量迁移实验资料的基础上提出了迁移的三维曲面模型，又称“迁移逆向曲面”。他通过控制学习材料的相似程度和反应的相似程度观察学习者在对偶学习中的迁移情况，并得出与桑代克一致的结论，即刺激—反应联结的相似性是迁移产生的条件，只是奥古斯德系统地考察了学习材料的相似性和反应的相似性两个维度的组合与迁移效应之间的关系，并将这种关系用三维曲面图描述出来。由于他的实验数据来自机械的对偶学习，其理论对于了解机械的联想学习的实质是有益的，但不能说明高级学习特别是有意义学习的实质。
总结
从以上分析可以看出，早期迁移研究争论的焦点是一般迁移与特殊迁移之争。形式训练说强调一般心理官能的训练及迁移，过分夸大迁移的作用。桑代克的相同要素说和奥古斯德的三维曲面模型则强调特殊迁移，可以用来解释低级的、机械的学习迁移，在一定范围内反映了迁移理论的某些规律。贾德的概括化理论和苛勒的关系转换说又强调一般的原理原则的迁移，并为后来的认知研究取向奠定了基础。早期的迁移理论从不同方面揭示了迁移的某些规律。
表现
1.在学习情境因素方面。
早期迁移研究的一个共同特点是强调前后两种学习材料的相似性是迁移产生的条件，只是不同的迁移理论涉及材料不同导面的相似性。桑代克和奥古斯德强调两种材料外显的、具体的、元素的相似，苛勒和贾德则强调两种材料内隐的、深层的、整体的相似，即原理原则和关系的相似。形式训练说不是认为内容的相似性而是强调前后两种学习所要求参与的心理机能的相似性是迁移产生的关键。因此，相似性可指两种学习情境中具体内容或元素的相似性，也可指一般关系和原理的相似性。后来的迁移研究包括近期的研究在材料的设计上扩展了相似性的内涵，但没有超越相似性这一原则。
2.在学习主体因素方面。
形式训练说和共同要素说都没有提及主体因素在迁移中的作用，他们认为迁移是自动发生的。贾德的概括化理论不仅认为前后两种学习中包含的原理原则的相似是迁移的条件，也强调学习者对原理原则的概括和类化是迁移产生的关键。可以说贾德的理论更全面反映迁移的实质。苛勒的关系转换说则强调个体对学习材料中所包含的共同关系的顿悟是迁移产生的根本条件。虽然早期理论对主体因素的研究还是笼统的、肤浅的，但是已经预示着迁移研究发展的新方向，即以认知的观点来研究学习迁移现象。
迁移研究的发展
（一）对迁移种类进行了重新划分
以往人们对迁移做过多种分类，如按迁移的性质将之分为正迁移、负迁移和零迁移；按迁移的方向分为垂直迁移与水平迁移；按迁移内容将之分为一般迁移与特殊迁移；近迁移的范围可划分为近迁移与远迁移。这些划分主要是根据对迁移本身特征的分析而做出的。随着迁移研究的不断深入，研究者逐渐认识到，在不同的任务中，迁移的机制、条件是不同的，因此，人们进一步从迁移产生的角度对迁移提出了许多分类模式。
不同领域的学习可能有不同的规律，因此，有些心理学家根据学习的领域将迁移分为知识的迁移、动作技能的迁移、智力技能的迁移；巴特菲耳德根据不同迁移中需要的基本成分的不同，把迁移分为辨别、组合、分析等9种；萨洛蒙与帕金斯根据迁移过程中意识参与程度的不同将迁移分为低层与高层迁移；我国心理学家冯忠良根据新旧经验整合过程的方式，将迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。
现代认知心理学家辛格莱与安德森根据其知识分类的观点，将迁移分为四种类型：程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移。这种方法基本上代表了人类知识学习中的迁移类型，是当今影响较大的一种迁移分类方法。
（二）深入到学习者的认知结构和认知过程
早期的迁移理论也探讨了迁移中的主体因素，但这种研究是浅层的、笼统的。现代认知心理学家深入到学习者的认知加工过程，例如，鲁宾斯坦认为学习者对两个课题的系统分析、综合和概括是产生迁移的条件，另有一些研究者对推理能力的高低、工作记忆的负荷与迁移效果之间的关系进行实验研究，结果发现高推理能力和低工作记忆负荷更有利于学习迁移。
布鲁纳和奥苏贝尔则把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移。迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，并不直接与后继学习发生相互作用，而是通过影响原有认知结构的有关特征间接地影响新学习。研究表明，学生原有认知结构的特征，如清晰性、稳定性、概括性和包容性始终是影响新的学习的关键因素。布鲁纳和奥苏贝尔有关迁移的理论在解释陈述知识的迁移时比较有说服力。
（三）拓展了迁移研究的范围
早期研究的特点之一是强调两种学习村料具体内容的相似性，随着迁移研究的不断进行，心理学家对相似性的内涵进行了更深入全面的探讨，并提出了不同的理论。
辛格莱与安德森等通过大量的迁移实验研究提出了迁移的“产生式理论”，他们认为两种任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件。安德森的产生式理论可以说是桑代克的共同因素说的翻版。只是安德森研究的是人类高级的认知学习的迁移，其理论能较好地解释认知技能的迁移情况。
近年来，一些心理学家对问题解决过程中的迁移现象进行研究并提出类比迁移理论。一些研究者从问题空间的类比来研究迁移，认为类比迁移是通过问题空间的类比实现的，即通过借用已掌握的问题空间来与新问题的某些部分相匹配。也就是将源问题空间中的算子、关系或路径等匹配或迁移到靶问题中相应的算子、关系或路径上去。因此，类比关系是影响迁移的因素。这种类比的实质是两个问题空间在算子、关系或路径等方面的相似和雷同。
由上可见，现代认知心理学家在进行研究迁移时仍遵循相似原则，但扩充了它的内涵，把相似性由原来的具体内容的相似扩展到产生式及问题空间的相似，从而扩大了迁移研究的范围。
（四）迁移研究的热点
迁移研究的热点：认知策略和元认知的迁移
现代认知心理学的一个特点是强调认知策略和元认知在学习和问题解决中的作用，由此认知策略的迁移愈来愈受到研究者的重视。认知策略虽也属程序性知识，但它与一般智力技能是有所不同的。元认知迁移理论认为，认知策略的迁移要达到可以在多种情境中迁移的程度，一个重要的条件是学习者的元认知水平。元认知是指学习者对认知过程的自我意识、监控和调节。元认知的水平直接影响着认知策略的迁移。根据元认知迁移理论，认知策略的成功迁移是指问题解决者能够确定新问题的要求，选择已获得的适用于新问题的特殊或一般技能，并能在解决新问题时监控它们的应用。元认知迁移理论把学习者看做学习过程的主动参与者和管理者。许多研究表明，元认知水平的提高确实能改善学生对策略的使用和对学习的监控、调节。
迁移研究面临的问题与发展方向
历史发展过程
在其取得长足进步的同时，还存在许多不足之处，它们制约着迁移研究的深入开展，
表现一，迁移研究缺乏系统性和完整性
虽然心理学家对迁移现象进行了大量的研究，提出了许多迁移的理论，但这些理论都有其适用的条件和范围，它们都只能解释某一特定范围内的学习迁移现象。因此，至今为止还没有一个统一的理论能够解释人类复杂多样的学习迁移现象。表现二，迁移研究的范围和领域须进一步扩大。 已有的迁移研究主要局限于知识学习，而忽略了态度学习、品德形成和动作技能获得过程中的迁移研究。在实际的学习中，迁移不仅在知识的学习中发挥着重要作用，在态度学习、品德形成、动作技能的获得中也同样重要。要想全面了解人类学习迁移的规律，心理学家必须对学习各领域中的迁移现象进行研究。
表现三，研究有待进一步深入
对主体因素和情境因素及其相互作用的研究有待进一步深入。在探讨影响迁移的因素时，心理学家主要从学习情境和学习主体两方面入手，并且获得了许多有用的结论。影响迁移发生的情境因素主要是两种材料是否具有相似性，至于材料的不同类型的相似性所引起的迁移有何不同规律，不同类型的相似性引起迁移产生的条件有何差异等问题仍然没有答案。在主体因素方面，研究者已了解到学习者的智力因素和认知结构在迁移中的作用，但对学习者的投机、情绪等非智力因素在迁移中如何发挥作用，智力因素和非智力因素如何相互影响，主体因素和情境因素之间又是如何相互作用等问题仍需进一步研究，以使我们更好地了解迁移发生的条件和规律。
预测未来的迁移研究的发展方向
迁移研究将进一步扩大研究的范围
对知识、技能、态度和品德学习中的迁移现象进行研究，并且对不同领域间的学习迁移现象进行探讨，如研究学习者在一门课程中获得的知识技能和策略方法如何迁移到另一门课程的学习中去。
学习者的动机、情绪的作用的研究将得到加强
学习动机的强和弱，情绪的积极与消极都对学习迁移有重要影响，但这方面的研究还很薄弱。因此，要想激发学生学习的积极性，培养学生良好的情绪，使学生在积极愉快的心境下学习并将此种心境迁移到其他学习情境中去，就必须加强这方面的研究。
学习策略和元认知迁移热点研究将继续深入
许多研究表明，教给学生学习策略，发展学生元认知能力能有效提高学生的学习成绩和自我学习能力，使学生真正学会学习。但是对于如何教给学生学习策略，是教一般策略还是各学科学习的具体策略，用什么方法才能有效地提高学生的元认知能力等问题仍无一致看法，尚需心理学家进一步深入研究。